Al comenzar el bachillerato, las chicas dejan de matricularse en asignaturas de matemáticas (o las evitan) y que las consecuencias de esto son graves, pues les impiden elegir carreras muy atractivas.

El enfoque tradicional de fiarse de las diferencias de capacidades entre los géneros (p. ej., la capacidad para las matemáticas) no es apropiada. Se descubra o no una diferencia significativa entre los géneros, es necesario comprender por qué los estudiantes escogen o evitan determinadas asignaturas.

Las diferencias de actuación en matemáticas entre los géneros no aparecen de forma consistente hasta el décimo grado. A partir de ese momento, es menos probable que las mujeres se matriculen en asignaturas de matemáticas con respecto a los varones. Cuando salen de la universidad, sus habilidades matemáticas son menores que las de los varones, probablemente porque no las han estudiado.

A su vez, esto es significativo, porque las destrezas matemáticas son importantes para tener éxito en muchas ocupaciones atractivas. En efecto, se alude a las matemáticas cuando se habla del "filtro crítico" que impide a las mujeres el acceso a carreras como las ingenierías, la informática, la física, las ciencias empresariales o las económicas. Por tanto, los investigadores no deberían ocuparse tanto de si las mujeres tienen menos capacidades matemáticas que los varones, sino de por qué dejan de matricularse en las asignaturas de matemáticas. Si llegamos a entender las razones que apoyan esas elecciones, podremos ayudar a las mujeres a que se matriculen en más asignaturas de matemáticas y, quizá, a ampliar sus posibilidades de elección de carrera.

Para escoger las asignaturas de matemáticas y sus expectativas de éxito en ellas, son muchos los factores que influyen en una chica. En el campo de los valores, aparecen los siguientes aspectos:

1. El medio cultural. Es probable que perciba la división de trabajo, según el género, existente en el la sociedad occidental y se dé cuenta de que las mujeres no suelen trabajar en campos relacionados con las matemáticas. Más aún, estas materias constituyen un campo estereotípico masculino. Y el éxito en una asignatura de matemáticas avanzada puede parecerle competitivo, y la competitividad no se considera femenina.

2. Objetivos y esquema de sí misma. La mujer joven ya se ha formado un esquema de sí misma o un autoconcepto y tiene ciertos objetivos provisionales con respecto a una ocupación. Si entre ellos están el ser ama de casa o secretaria, las asignaturas de matemáticas carecerán de valor.


En el área de las expectativas de éxito, encontramos los siguientes factores:

1. Aptitudes y calificaciones. Una mujer ya se ha hecho una idea de su aptitud para las matemáticas a partir de una serie de indicios, entre los que están sus calificaciones en cursos anteriores y sus puntuaciones en tests estandarizados de rendimiento. Es raro que, en la escuela primaria y en los primeros niveles de secundaria, las calificaciones de matemáticas de las chicas sean tan buenas como las de los chicos, por lo que, en el bachillerato, ellas dejan de matricularse en matemáticas y ellos sí lo hacen. Esa tendencia se explica, en parte, por medio del factor siguiente.

2. Interpretaciones o atribuciones. Es posible que una mujer joven haya obtenido la calificación de "notable" en matemáticas en todos los cursos pero no atribuya las buenas calificaciones a sus propias capacidades. Quizá piense que, hasta ahora, las asignaturas de matemáticas han sido muy fáciles. En consecuencia, sus expectativas de éxito futuro en esta materia serán bajas.

 

Con el conocimiento de lo que aquí estamos comunicando, las chicas se orientarían más hacia las matemáticas, lo que tendría la benéfica consecuencia de ampliar sus posibilidades de elección de carrera.